Adriana Martins de Paula Araújo e Luiz Gustavo Mendel Souza

 

O SOAR DOS VERSOS DE CONCEIÇÃO EVARISTO: EXPERIÊNCIAS E ATRAVESSAMENTOS A POTÊNCIA DA SALA DE AULA

 

 

Em entrevista para o programa Estação Plural, Conceição Evaristo exemplifica seu conceito de “escrevivência” através da relação violenta da experiência colonial brasileira. Para a autora a noção de “escrevivência” se aproximaria das narrativas utilizadas pelas africanas e suas descendentes que contavam suas histórias para adormecer os filhos da casa-grande. Na concepção de Evaristo, as narrativas das mães-pretas não serviam apenas para ajudar adormecer os filhos dos sinhôs, mas para despertá-los da cruel realidade (EVARISTO, 2017).

 

Conceição Evaristo se utiliza desse conceito para explicar o desenvolvimento de seus romances que hora parecem ficcionais, ora parecem reais. Ela menciona que a “escrevivência” traz em si a noção da vivência que possibilita autoras e autores trazerem e tratarem em suas escritas as experiências vividas enquanto vivência individual ou coletiva. No tocante a este aspecto, podemos realizar um paralelo com a elaboração da lei 10.639/03 que tornou obrigatória a abordagem da história e cultura africana e afro-brasileira. A existência desta lei traz em si uma trajetória de lutas do Movimento Negro para elaboração de um ensino mais democrático e representativo (GOMES, 2012), afastando-se do modelo conservador biográfico que enaltece a história tradicional (BITTENCOURT, 2005). Desta forma, a lei 10.639/03 é a manifestação de memórias e histórias silenciadas por séculos, entendemos a implementação da lei como a ascensão de demandas sociais contra o “epistemicídio” ocasionado pela educação tradicional. Segundo Boaventura de Souza Santos (1997), o “epistemicídio” é o assassinato ou silenciamento de todas as formas outras de pensamento para além do eurocentrado. A abordagem da História da África e da Cultura Afro-brasileira é a possibilidade de ascensão destes conhecimentos há muito silenciado. Dentre as formas de cumprimento desta lei nas salas de aula, contemplamos na literatura de Conceição Evaristo a possibilidade de debatermos com os alunos textos que se aproximam de suas realidades vividas.                                                                                                                                                                                                            

A “escrevivência” de Conceição Evaristo corrobora para uma abordagem interseccional através de suas narrativas ficcionais que entrelaçam histórias e memórias de uma grande parcela da população brasileira. Em obras como “Ponciá Vicêncio” (2003), “Becos da Memória” (2006) ou em “Olhos D’água” (2014) vemos uma gama de personagens ficcionais que transcendem as páginas dos livros e atravessam as nossas vidas e a de nossos alunos. Foi no intuito de trabalhar com textos que se aproximassem da realidade de nosso alunado que escolhemos os contos de Evaristo contidos no livro “Olhos d’água”. Mas, para que possamos discorrer sobre os efeitos avassaladores dessa experiência, vamos primeiramente nos aprofundar nas questões de como o currículo tradicional corrobora para o “epistemicídio” e o distanciamento da realidade de nossos alunos.

 

 

 

 

O ensino tradicional e o epistemicídio

 

A história do ensino de História no Brasil é um exemplo de construção identitária que, por décadas, privilegiou a hegemonia de uma cultura patriarcal, colonialista e cristã. Os alicerces desta narrativa hegemônica são construídos no final do século XIX, neste período a História enquanto ciência cumpriu o papel de arquitetar a identidade nacional dos emergentes estados-nação. O modelo eleito foi a visão Romântica da História baseada na Escola Metódica alemã que tinha como expoentes Humboldt e Ranke. Este modelo historiográfico estava amparado na exploração detalhada das fontes oficiais que geravam as grandes narrativas sobre os grandes eventos e personalidades heroicas, preservando assim a singularidade dos acontecimentos (KOSELLEK, 2006, p. 53). Na França a escola Metódica reverberou nas obras de Charles Langlois e Charles Segnobos, funcionários do então criado Instituto Histórico Parisiense (1834). Ambos historiadores também foram responsáveis pela elaboração do currículo escolar de História e das grandes obras, que também privilegiou as narrativas românticas dos eventos.

 

Tal modelo foi aderido pelo Instituto Histórico Geográfico Brasileiro (IHGB), que era composto pelos professores de História do Colégio D. Pedro II, ambos criados em 1837 (ABUD, 2004, p. 29). O currículo de história do Brasil visava atender a formação dos filhos da nobreza, enquanto o IHGB tinha o intuito de arquitetar a identidade nacional. O livro didático “História Geral do Brasil” (1850) foi elaborado por Francisco Adolfo de Varnhagem, membro do IHGB. Teve como referência a obra de Karl Von Martius datada de 1847, que enfatizou a formação étnica brasileira e na formação do seu povo através do branco, o negro e o indígena (MATHIAS, 2011). Mas a o foco privilegiado foi direcionado na participação do branco português europeu e na catequese jesuítica (ABUD, 2004, p. 30). 

 

Esse modelo narrativo eurocentrado, patriarcal e cristão ficou em vigor até 1931, é importante ressaltar que a reforma educacional de Francisco Campos retirou do Colégio D. Pedro II a hegemonia da produção didática da História direcionando ao Ministério da Educação, que elaborou. uma vertente educacional para a formação da elite burocrática brasileira. Em 1942, com a reforma educacional de Gustavo Capanema, a história do Brasil ganha um caráter autônomo e assume a missão de ter um viés patriótico, atendendo as demandas da ditadura getulista. Em suma o português é culpabilizado pelo atraso do país, o indígena ganha uma áurea romântica de nobreza da terra e resistência à escravidão e os negros são retratados como mão-de-obra escrava. Entre as décadas de 60 e 70, o modelo da História Historicizante é retomado como fórmula para o enaltecimento dos grandes eventos e grandes heróis brasileiros, como exigência do governo ditatorial civil-militar. Com o processo de redemocratização brasileira na virada dos anos 80 a história do Brasil vai ganhando novos contornos, atendendo as demandas da constituição, buscando uma formação cidadã que permita ao aluno mecanismos e instrumentos que o permitam ler e compreender a realidade social.

 

Em toda a trajetória curricular do ensino de História podemos ver a predominância do Estado enquanto produtor de um discurso que alicerça sua identidade nacional em um sujeito patriarcal e cristão. Podemos notar a dimensão violência proporcionada por esta estrutura curricular no momento que compreendemos que o modelo hegemônico das grandes narrativas, em questão de gênero, silenciou metade da humanidade (PERROT, 1998). No tocante à questão de raça, a filósofa Sueli Carneiro (2005) traz um arcabouço teórico para entender a construção do “outro” no caso brasileiro. Para isso, Carneiro apropria-se do conceito de “epistemicídio” de Souza Santos para compreender o apagamento do “outro” enquanto produtor de conhecimento. A filósofa também se aproxima de Foucault ao trabalhar com o conceito de “dispositivo” voltado para a “racialidade/biopoder”, enquanto forma de disciplinar as relações raciais: “É nosso entendimento que esse dispositivo disciplinará as relações raciais nas sociedades pós-coloniais e as relações de soberania entre as nações racialmente inferiorizadas.” (CARNEIRO, 2005, p. 75). Desta forma, compreendemos o silenciamento curricular operado pelo Estado como um mecanismo epistemicida, um dispositivo de racialidade/biopoder que não somente apaga, mas cria o lugar do “outro”.

 

É importante destacar que o cunho eurocêntrico histórico é o núcleo da eurocentricidade e ocidentalização naquilo é tocante a todas as demais áreas das Ciências Humanas, marcando um território por meio da perspectiva e metodologia histórica que é constituída por princípios filosóficos que acabam por fundamentar tais narrativas como verdadeira e únicas. 

 

Quando expandimos nossa análise para a questão racial e damos um foco maior para o continente americano, vemos a gravidade da violência epistemicida proporcionada pelo conceito de raça. O sociólogo peruano Hanibal Quijano (2009) defende a ideia de que o pensamento moderno se estabeleceu através da racialização dos povos não europeus. Quijano denomina de “colonialidade do poder” a racialização dos povos enquanto classificação social. A Modernidade/Racionalidade europeia tornou-se hegemônica através expansão colonialista, tendo como seus principais pilares o capitalismo, o cristianismo e o patriarcado. Diferente do colonialismo, que é a dominação política, econômica, social, religiosa e militar das colônias, a colonialidade é um padrão de dominação ideológico que impera culturalmente, mas, acima de tudo, na produção e na destruição das formas de conhecimento. Contudo, essa dominação exerce também um poder de aniquilação sobre culturas e sistemas que se desenvolve por meio do apagamento da diversidade sócio-cultural dos povos, da língua e de suas subjetividades.  O “epistemicídio” é a ferramenta de produção em massa do “outro”. Quijano aponta que a “colonialidade do poder” está amparada na classificação social do “outro”, classificação esta que iniciaria na classificação de gênero e, logo depois, raça. A Modernidade/Racionalidade eurocentrada teria como outra face da mesma moeda a classificação social do restante do mundo, a Racialidade. Seguindo esta mesma proposta, Walter Mignolo (2017) expande a noção de “colonialidade” para o ser, onde o estabelecimento da Racionalidade/Racialidade se faria através do assassinato das formas outras de ser, ou seja, não haveria uma ontologia para além do centro mundial de produção epistêmica, o norte global. Boaventura de Souza Santos (2009) demonstra que a violência colonial produziu uma linha divisória do mundo entre norte e sul epistêmico. A centralidade europeia se faria através dos canhões e das baionetas, mas o estabelecimento se dará através do assassinato e o silenciamento em massa das formas outras de conhecimento, colocando o sul epistêmico muito além da “linha abissal”. Para além desta linha não há racionalidade, é para lá que foram isolados e gerados todos os “outros” que não estariam incorporados pelos sujeitos europeus. Desta forma, aniquilam-se os corpos e exaltam-se as mentes racionais e racionalizadas, e por conseguintes racializadas. Escraviza-se e expropria-se povos de terras invadidas e exploradas e os povos e terras de além mar. 

 

Em nosso caso os efeitos dos sileciamentos dos sujeitos outros - e que também habitam em nós - encontram dentro das salas escolares através da ausência destes sujeitos nos livros didáticos. Essa ausência não é sem propósito ou gratuita e embora seja ecoada no silêncio ela é manifestada na ausência das pigmentações das cores, na busca de verdades bem acabadas e esféricas, na linguagem que não constitui e atravessa o corpo se centrando no peito, que se expande para fora e não volta pra si, rompendo afetos, mentes e gerando patias sócio-relacionais desnecessárias. Por isso que a crescente articulação dos movimentos sociais é de extrema importância para uma democratização de um ensino cidadão. 

 

Por isso uma educação que se afaste da narrativa única do modelo hegemônico patriarcal/cristão/eurocêntrico/branco/heteronormativo se faz necessário dentro das salas de aula. Neste quesito, um clássico da pedagogia de Paulo Freire pode ser reinterpretado pela leitura interseccional de Patrícia Hill Collins e Sirma Bilge (2021):

 

“Paulo Freire rejeita as análises das relações de poder baseadas apenas em classe, defendendo a linguagem mais robusta e carregada de poder dos ‘oprimidos’. Os ‘oprimidos’ de Paulo Freire no Brasil do século XX são análogos aos de hoje: sem-teto, mulheres, pobres, pessoas negras, minorias sexuais, indígenas, imigrantes sem documentos, indivíduos em cárcere, minorias religiosas, jovens e pessoas com deficiência. O uso que Paulo Freire dá aos termos ‘opressão’ e ‘oprimido’ evoca as desigualdades interseccionais de classe, raça, etnia, idade, religião e cidadania”. (COLLINS; BILGE, 2021, p.212).

 

Entendemos as potencialidades contidas nos textos de Conceição Evaristo como ganhos proporcionados pelas leis que tratam como obrigatoriedade as leituras e debates sobre os grupos sociais e etnias suprimidas pela grande narrativa histórica. A lei 10.639/03, complementada pela lei 11.645/08 são frutos das demandas e lutas dos movimentos negros e indígenas (GOMES, 2012; DANTAS, ABREU, MATOS, 2012). Segundo Arroyo: “os coletivos populares se reconhecem sujeitos de conhecimentos, de valores, culturas, sujeitos de processo de humanização/emancipação.” (ARROYO, 2012, p.25). Tais leis são de suma importância para trazer o debate para o desenvolvimento da equidade entre as epistemes dentro das salas de aula, trazer o reconhecimento da sofisticação e complexidades das formas outras de produção cultural, religiosa e de conhecimento dos povos indígenas, africanos e afro-brasileiros (SIMAS, RUFINO, 2019).

 

Os efeitos da “escrevivência” em sala de aula

 

No ano de 2019 realizamos um trabalho em conjunto com a biblioteca da escola estadual em que trabalhávamos. A escola é situada em São Gonçalo, o município encontra-se na Região Metropolitana do estado do Rio de Janeiro e é a segunda cidade mais populosa, contando com uma área de 248,160 km² e uma população estimada de 1.091.737 pessoas (IBGE, 2020). A cidade também sofre com a incidência de pobreza de 39,86% da população, segundo o censo de 2003 (o último gerado pelo IBGE). Dentro dessa realidade, encontramos um colégio técnico que atende cerca de 310 alunas e alunos com uma diversidade de questões sociais, familiares, de gênero e raça.

 

O projeto era a escolha e utilização do livro “Olhos d’água” de Conceição Evaristo em nossas aulas, que alinhavavam as diferentes disciplinas da área de ciência humanas. Para assim compormos, entre Filosofia, História, Geografia e Sociologia com a potência transformadora da Literatura uma tessitura que desse a ver os corpos e vozes, apagados, silenciados e ocultados. No ano anterior nós havíamos selecionado a obra de Evaristo dentre os títulos disponibilizados pela Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro (SEEDUC-RJ) ofertados pelo Programa do Livro Literário, desta forma, a biblioteca recebeu 120 cópias. Planejamo-nos utilizar o primeiro tempo de nossas aulas para lermos um conto, fazendo a escuta desses sujeitos em nós e mergulhamos com as turmas nas histórias nossas que muitas vezes nos foram negadas a visibilidade e silenciada na nossa voz, quer presente, quer ausente – por meio de nossa ancestralidade. 

 

Um livro de contos da Conceição Evaristo atravessado pela noção de “escrevivência”, trazendo em sua escrita a oralidade ancestral que carregamos em nossos corpos o tempo todo. Uma de nossas dificuldades enquanto leitores é a de nos enxergarmos nos textos literários, porque a literatura nos atravessa e tece fios que vem e vai do escritor para o leitor e do leitor para o orador, daquele que vai contando essas histórias, por mais que não esteja mais lendo. Os contos de “Olhos d’água” são textos que tratam do “lugar de fala” – enquanto consciência do lugar social que ocupa (RIBEIRO, 2017) – dos  periféricos, pretos, pobres, pardos (indígenas e miscigenados) favelados, atravessados por essas vidas que são sobrevidas e não são experiencialmente vividas inteiramente. A partir das leituras nós discutimos, projetamos, construímos e costuramos a vida, não só dos professores que estavam lendo, mas dos alunos em sala de aula, uma troca de experiências. Através de uma relação afetiva em que todo mundo precisa dizer e precisa ouvir, todos tem o que contar e como se ver naquelas histórias. Se não a si mesmos, a mãe, a tia, a avó, o pai, o primo, o amigo, alguém que se perdeu, alguém que a gente conheceu ou até a nós mesmos. Tanto nós poderíamos estar no lugar daqueles personagens que são tratados nos diversos contos quanto de nossos entes queridos. 

 

As discussões e afetações tomaram tamanha proporção que envolveu professores da área de Humanidades e Linguagens, além dos demais docentes que contavam suas experiências na leitura do livro na ação de levá-lo para além da escola, utilizando em seus outros trabalhos.  As leituras dos contos foram se tornando uma composição dentro – e fora - da sala de aula, foram costurando junto aos conceitos e as discussões dos temas que estávamos trabalhando naquele momento nos conteúdos do currículo. No entanto, emergiam e submergiam, transbordavam para dentro e para fora, afetos de (re)conhecimento e subjetivação. Em suma, foi um processo de transbordamento da sala de aula, desaguando no ouvido, no corpo do colega professor ou professora, atravessando o corpo do aluno e transbordando na casa dele. Ouvíamos relatos de alunos que levaram e leram os contos em suas casas para seus parentes, alguns falavam das lágrimas que os contos geravam. E ouvíamos na voz trêmula e ofegante o que o copo dos discentes nos (re)contavam:

 

“Professora, eu li um conto da Conceição para a minha mãe e minha mãe chorou! Eu nunca pensei que eu ia ler para minha mãe e minha mãe chorou comigo lendo para ela! Você acredita nisso?! Porque ela também se viu na história e ela começou a contar que ela se lembrou da mãe dela e o que aconteceu com o pai dela!” 

 

Essa escrita de vida, que mistura a tênue linha entre a ficção e realidade sem que saibamos aonde começa uma e termina a outra, trouxe à tona histórias e afetos ancestrais que muitos dos nossos alunos – e por que não interlocutores na troca dos afetos escolares - companheiros de chão de escoa não sabiam que estavam habitar seus copos e que de alguma forma ainda que silenciada gritava em suas cores, aparências, linguagem, vestes e gostos.

 

É incrível pensar como o atravessamento de uma escrita preta, com lugar de fala periférico, pode fazer ecoar as intersecções entre o “eu” e ou “outro”, para além das limitações do tempo em sua divisão racional, mas também é importante lembrar que para afetos não há tempo que os limite em continuar sendo.

 

Ouvir, um aluno contar as lágrimas que pôde ler uma história para mãe que faz lembrar de sua própria história ancestral e ambos a se debulharem em lágrimas, é fazer o movimento de uma escuta da dinâmica do encontro, daquela que não se aparta, mas se envolve e se permite atravessar. É permanecer e (re)existir para viver mesmo quando tudo que está lá fora grita para se conformar e sobreviver.

 

Com estas experiências podíamos discutir em sala de aula a questão da solidão da mulher negra, da mãe mulher negra, discutir a questão do racismo, a questão do feminismo negro. Discutir todas estas questões que atravessam nossas vidas o tempo todo e muitas vezes elas vão ficando de lado porque os conteúdos curriculares não dão conta, mas a Literatura e a Filosofia permitem essa brecha para trabalhar nas frestas (SIMAS, RUFINO 2019).

 

 

Referências Biográficas

 

Ma. Adriana Martins de Paula Araújo, professora de Filosofia da Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro. Mestra pelo Programa de Pós-Graduação em Educação – Processos Formativos e Desigualdades Sociais (PPG-EDU) da Faculdade de Formação de Professores de São Gonçalo (FFP) da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)

 

Dr. Luiz Gustavo Mendel Souza, professor de História do Instituto Federal da Bahia - Campus Ilhéus. Doutor pelo Programa de Pós Graduação em Antropologia (PPGA) da Universidade Federal Fluminense (UFF).

 

Referências Bibliográficas

 

ABUD, Kátia. Currículos de História e políticas públicas: os programas de História do Brasil na escola secundária. In: BITTENCOURT, Circe. Circe M. F. (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2004.

 

ARROYO, Miguel G. Outros sujeitos, outras pedagogias. Petrópolis:

Vozes, 2012.

BITTENCOURT, Circe. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2005.

 

CARNEIRO, Sueli, A construção do outro como não ser como fundamento do ser, Tese de doutorado em Educação, São Paulo, Universidade de São Paulo, 2005.

 

COLLINS, Patricia Hill; BILGE, Sirma. Interseccionalidade. Editora, Boitempo. Ano de Edição, 2021.

 

DANTAS, Carolina Vianna; MATTOS, Hebe; ABREU, Martha (Orgs.). O negro no Brasil: trajetórias e lutas em dez aulas de História. Rio de Janeiro: Objetiva, 2012.

 

EVARISTO, Conceição. Escritora Conceição Evaristo é convidada do Estação Plural: depoimento [jun. 2017]. Entrevistadores: Ellen Oléria, Fernando Oliveira e Mel Gonçalves. TVBRASIL, 2017a. YouTube. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Xn2gj1hGsoo. Acesso em 15 jul. 2018.

GOMES, Nilma Lino. MOVIMENTO NEGRO E EDUCAÇÃO: RESSIGNIFICANDO E POLITIZANDO A RAÇA. In: Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 120, p. 727-744, jul.-set. 2012.

 

IBGE, link: https://cidades.ibge.gov.br/brasil/rj/sao-goncalo/panorama (acessado em 18 de abril de 2021).

 

MATHIAS, Carlos Leonardo Kelmer. O ensino de História no Brasil: contextualização e abordagem historiográfica. In: História Unisinos 15(1):40-49, Janeiro/Abril 2011

 

MIGNOLO, Walter. COLONIALIDADE O lado mais escuro da modernidade. In: RBCS. Vol. 32 n° 94 junho/2017.

 

PERROT, Michelle. Mulheres Públicas. São Paulo: Unesp, 1998.

 

RIBEIRO, Djamila. O que é: lugar de fala? Belo Horizonte(MG): Letramento: Justificando, 2017

 

QUIJANO, Aníbal. COLONIALIDAD Y MODERNIDAD/RACIONALIDAD. In: Perú Indíg. 13[29]: 11-20, 1992. 

 

_____. A colonialidade do poder e classificação social. In: SOUZA SANTOS, Boaventura e MENESES, Maria Gutierrez [orgs.]. Epistemologias do Sul. Coimbra: CES, 2009.

 

REMENCHE, Maria de Lourdes Rossi; SIPPEL Juliano. A ESCREVIVÊNCIA DE CONCEIÇÃO EVARISTO COMO RECONSTRUÇÃO DO TECIDO DA MEMÓRIA BRASILEIRA. In: Cadernos de Linguagem e Sociedade, 20(2), 2019.

 

SIMAS, Luiz Antonio; RUFINO, Luiz. Flecha no tempo. Rio de Janeiro: Mórula, 2019.

 

SOUZA SANTOS, Boaventura. PELA MÃO DE ALICE: O social e o político na pós-modernidade. São Paulo: Cortez, 4. ed, 1997.

 

SOUZA SANTOS, Boaventura e MENESES, Maria Gutierrez [orgs.]. Epistemologias do Sul. Coimbra: CES, 2009.